שבעה צעדים, החייבים להתבצע במקביל, מציעה ד"ר תמר אריאב לפריצת החסימה בצומת הדרכים בה ניצבות המכללות להכשרת מורים: הקמת ועדה ממלכתית לבדיקת מעמד המורה והכשרת מורים; העברת המוסדות האקדמיים לחינוך לתקצוב הוועדה לתכנון ותקצוב; שינוי מנדט האגף להכשרת עובדי חינוך לגוף המתווה מסגרת לידע ולמיומנויות הנדרשים ממורה מתחיל ומפקח על מימושה באמצעות מערך רישוי; העברת המערך המרכזי של פיתוח מקצועי של גננות ומורים למכללות לחינוך; התאמת נושאי קביעות, דרגות קידום ותנאי עבודה לאלה שבמוסדות אקדמיים אחרים; הקמת ארגון סגל נפרד; סגירת מוסדות הכשרת מורים קטנים ו/או שאינם בהליכי אקדמיזציה
מושב זה של פרלמנט נשים עוסק במעמד המורה והמכללות להכשרת מורות ממבט מגדרי. שם זה עצמו מעיד על הדימוי הנמוך שיש למקצוע ההוראה ולהכשרה להוראה – מקצוע שיש בו כמעט רק נשים שתנאי עבודתן מבזים וקשים אינו יכול לשנות עצמו מבפנים, והוא זקוק לרפורמה מבנית ועמוקה מבחוץ.
אינני סוציולוגית, וגם איני עוסקת ישירות בענייני מגדר. מזה כעשור אני מעורבת במחקר העוסק בהכשרת מורים, תוך התמקדות בגורמים החיצוניים בהם מתחייבת רפורמה משמעותית, אשר תשפר את הדימוי של הכשרת מורים ושל מקצוע ההוראה. התמונה העולה מהידע המחקרי הרב על מעמד הנשים בעולם ההשכלה הגבוהה עגומה למדי. מצבה של האקדמיה להכשרת מורים (שם יש נשים רבות) בכל הנוגע למענקי מחקר, קרנות מו"פ וכדומה מהווה שיקוף מכאיב למדרג האקדמי הנמוך שלה, ומנציח את מיצובן הירוד של הנשים באקדמיה. המצב תורם באופן שלילי לסטטוס הירוד של פרופסיית ההוראה.
להלן אציג נקודות למחשבה ותביעות לתוכנית פעולה, שתקדם את המעמד האקדמי של ההכשרה להוראה.
מי חוסם ולמה?
המכללות להכשרת חינוך נמצאות היום בסטגנציה, בצומת דרכים חסום מכל הכיוונים. כל החסימות מקורן במאבקי כוח על שליטה, אם כי לכל חסימה יש סיבות גלויות וסמויות משלה. שלושה גורמים חוסמים, ואפילו מחניקים, את המכללות האקדמיות להכשרת מורים. עד שלא יתבצע בשלושתם במקביל בדק בית יסודי נישאר תקועים בצומת, ומוסדות אקדמיים אחרים (מכללות אזוריות ופרטיות, שלוחות חו"ל וכדומה) ישאירו אותנו הרחק מאחוריהן.
משרד החינוך והאגף להכשרת עובדי הוראה – הגורם החוסם הראשון הוא משרד החינוך, בכלל, והאגף להכשרת עובדי הוראה, בפרט. האגף להכשרת מורים מתייחס למכללות לחינוך כאל בתי ספר של משרד החינוך ולא כאל מוסדות אקדמיים. עובדה, שהכשרת מורים באוניברסיטה איננה כפופה לו, ולמרות זאת מקבלים הבוגרים תעודות הוראה. כלומר, האגף, בתמיכת המשרד, משדר למכללות שהן לא מוסדות אקדמיים לכל דבר ועניין, ושמקצוע ההוראה לא צריך להיות אקדמי. המשרד מתייחס בזלזול גם אל מערכת הכשרת המורים, כפי שבא הדבר לידי ביטוי בסטטוס הנמוך של האגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך. המשרד גם אינו רואה במכללות לחינוך גוף מרכזי לפיתוח המקצועי של מורים ולביצוע מחקרים והערכה במערכת החינוך. עם תקציב של כ-750 מליון ש"ח בשנה שולט האגף ב-50 מכללות להכשרת מורים, שיותר ממחציתן לא אקדמיות! באופן לא מפתיע יש מתאם גבוה בין אקדמיות לגודל – רוב המכללות האקדמיות גדולות (יותר מ-1,000 סטודנטים) ובינוניות (500-1000 סטודנטים). לעומת זאת, רוב המוסדות הלא אקדמיים קטנטנים (פחות מ-500 סטודנטים, ויש גם מוסדות עם 40, 50 סטודנטים), ועל פי רוב הם חרדיים או ממלכתיים-דתיים.
ההשלכות הן:
1) ההכשרה להוראה עדיין אינה חייבת להיות אקדמית;
2) תחזוקת המוסדות הקיקיוניים עולה למדינה הון עתק;
3) משאבים, שיכלו להיות מושקעים במספר מצומצם אך מצטיין של מוסדות הכשרה, מבוזבזים במוסדות קטנים ולא אקדמיים רבים, שבוגריהם לא תמיד מתאימים לסטנדרטים העדכניים הנדרשים ממורים.
כל אלה תורמים ישירות לדימוי הנמוך, ולעתים המוצדק, של מקצוע ההוראה. האגף להכשרת עובדי הוראה גם אינו מאפשר למוסדות להשתייך באופן אמיתי למערך ההשכלה הגבוהה.
למשל:
- הוא מתנגד לכך שתקציב המכללות יינתן, כמו בכל מערך ההשכלה הגבוהה בארץ, באמצעות הוועדה לתכנון ותקצוב (ות"ת) של המועצה להשכלה גבוהה;
- הוא מתנגד להרחבת מנדט המכללות להענקת ב.א – מהלך העשוי למשוך להוראה אוכלוסיות סטודנטים מגוונות יותר;
- הוא מתנה כל פיתוח אקדמי באישור עקרוני ותוכניתי של המשרד. תכניות לתואר שני בחינוך מעוכבות באגף לצורך בדיקה לפני שהן מקבלות את אישור הפקידים להגשה למועצה להשכלה גבוהה. במקביל, לומדים אנשי חינוך רבים לתואר שני בשלוחות חו"ל ובמכללות האזוריות;
- הוא עושה יד אחת עם האוצר והסתדרות המורים לעיכוב דרגות הקידום האקדמי של סגל המכללות באמצעות הליכים ותארים שאינם מקובלים באקדמיה;
- הוא מתערב בתכניות הלימודים ובניהול המכללות להכשרת מורים;
- הוא עושה יד אחת עם המועצה להשכלה גבוהה למינוי מועצה אקדמית במכללות, שמרבית חבריה הם פרופסורים מן המניין באוניברסיטאות ולא חברי סגל בכירים במכללות;
- הוא ממנה לכל מכללה מפקח מטעם המשרד;
- הוא מעסיק באופן ישיר חלק מהמרצים במכללות לחינוך, מה שמונע מהם, כעובדי מדינה, להביע דעה פוליטית בהקשר מקצועי – ראו לדוגמה את העמדתם לדין של 21 מורים מהמכללות לחינוך אשר חתמו, יחד עם מרצים מהאוניברסיטאות, על עצומה שקראה עם עלותו של ברק לשלטון שלא למנות שד חינוך ממפלגה דתית.
הסיבות הן:
- היסטוריות – מסורת מימי בתי המדרש למורים טרם האקדמיזציה;
- כוחניות – שליטה בתקציב;
- ביורוקרטיות – עם המעבר הסופי למועצה להשכלה גבוהה לא יהיה לפקידים מה לעשות;
- קונספטואליות – הטענה, שמי שאחראי לחינוך של הילדים במדינה אחראי גם לחינוך של המורים שלהם אינה תקפה בשום מדינה מערבית דמוקרטית שאני מכירה.
ואם בענייני נשים עסקינן, מעניין לציין, כי בראש המשרד עומדת שרה, יש לה מנכ"לית ובראש האגף להכשרת עובדי הוראה עומדת אשה. או על מה נבכה ונלין?
המועצה להשכלה גבוהה – הגורם השני החוסם את מערכת הכשרת המורים הוא המועצה להשכלה גבוהה (מל"ג). המועצה פועלת על פי חוק מל"ג מ-1958. מאז שחוקק עבר החוק שינויים רבים, אולם סעיף אחד לא שונה, ודווקא הוא משמש כבלם העיקרי לפיתוח ולצמיחת המכללות לחינוך. סעיף זה מפלה לרעה את המכללות לחינוך בהשוואה לשאר המוסדות האקדמיים בארץ במונעו מהם אוטונומיה אקדמית, מנהלית ותקציבית. המכללות, במוסדות הסמוכים לשולחנו של משרד החינוך, אינן שייכות לכלל המוסדות להשכלה גבוהה המוכרים על ידי מל”ג והממומנים על ידי ות"ת (התקצוב בא ישירות ממשרד האוצר). החוק מאפשר לשרת החינוך, המכהנת גם כיו"ר מל"ג, לבטל את הסעיף המפלה באישור ועדת החינוך של הכנסת. אולם, עד היום, פעלו שרי החינוך על פי קונספציה אנכרוניסטית ומיושנת. גם המל'ג אינה ששה להכניס תחת חסותה מוסדות אקדמיים בעלי סטטוס ירוד. לכן היא מתנגדת למהלכים העשויים לקדם ולרומם את מערכת הכשרת המורים.
למשל:
- נוח למל”ג שהתקצוב נעשה על ידי משרד החינוך, ולכן היא אינה תומכת בהעברת תקציב המכללות לות"ת כיוון שבעל המאה הוא בעל הדעה, משחק העניין לידי משרד החינוך. לו הייתה מל"ג רואה במוסדות האקדמיים להכשרת מורים נכס לחברה בישראל והייתה נאבקת על הכנסתם למשפחת ההשכלה הגבוהה, הרי שחלק גדול מהחסימות שיוצר משרד החינוך היה נעלם, ומעמד הכשרת המורים, ובעקבותיו מעמדו של מקצוע ההוראה, היה עולה. פרופסיה אקדמית צריכה להילמד במוסדות אקדמיים 'על באמת' ולא ב'כאילו'.
- למכללות האקדמיות לחינוך אין נציגות הולמת במל"ג. סך כל אוכלוסיית התלמידים במכללות לחינוך הוא כמספר הסטודנטים באוניברסיטה גדולה למדי: בשנת תשס"א למדו בכל המכללות לחינוך כ-41,000 סטודנטים ובמכללות האקדמיות לחינוך – 28,000 סטודנטים; סך כל הסגל במוסדות אלה מונה כ-6,000 מורי מורים, שיש להם נציג אחד בלבד במל"ג, הנשלטת ביד רמה בידי נציגי האוניברסיטאות;
- מל”ג עושה יד אחת עם משרד החינוך בעניין חסימת הרחבת התארים (B.Ed, M.Ed) והנצחת התארים המבדלים;
- מל”ג מטפלת באופן שולי, אטי וחסר עניין בנושא דרגות קידום אקדמיות של הסגל במכללות לחינוך;
- מל”ג מאפשרת למכללות הכלליות, לאוניברסיטה הפתוחה ולשלוחות חו"ל לפתוח תוכניות בחינוך לתואר ראשון ושני במקום להשתמש בתשתית המקצועית במכללות לחינוך.
חלק מהסיבות הבולטות להתייחסות זו של מל"ג למכללות לחינוך הן:
- החשש של אוניברסיטאות מבוססות מאובדן סטודנטים בבתי הספר לחינוך (תקציב, ניצול סגל קיים);
- חשש מפגיעה ביוקרה של מל"ג בגלל הדימוי הירוד של המכללות לחינוך, בחלקו בצדק ובחלקו משום שבמשרד החינוך ובציבור יש ביקורת על הכשרת מורים;
- חשש מהנטל התקציבי שיוטל על ות"ת אם תצטרך לדאוג למכללות לחינוך;
- שמרנות לשמה המאפיינת את מל"ג בעשורים האחרונים;
- רצון לגדל את ההשכלה הגבוהה ממערכת החינוך (במקום לראות בה את הנדבך העילי של מערכת החינוך וההשכלה במדינה).
האיגוד המקצועי – הגורם החוסם השלישי הוא האיגוד המקצועי. היסטורית, הסתדרות המורים הייתה הגורם שאיגד, בנוסף לגננות ולמורים, גם את מורי בתי המדרש למורים, שהפכו לסמינרים תלת שנתיים ולבסוף למכללות אקדמיות ארבע שנתיות. בעוד שמורי התיכונים וחלק ממורי חטיבת הביניים פרש והקים לעצמו ארגון מקצועי נפרד, לא השכיל הסגל במכללות לחינוך לבנות לעצמו איגוד מקצועי משלו. אחרי שהסתדרות המורים נתנה ידה למשרד החינוך בהחלטות על דרגות הקידום של הסגל במכללות לחינוך, התחילה פעילות במספר קטן של מכללות להקמת ארגון מקצועי נפרד לסגל. מובן, שהסתדרות המורים מתנגדת נמרצות למהלך, ובכך משקפת את העובדה, שמעמד מורי המורים ותנאי עבודתם נמצאים בזיקה ישירה למעמדם ולתנאי העבודה של הגננות והמורים בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים. אם במכללות לחינוך היו עובדים גברים רבים והן היו מכללות להכשרת מורים ולא מורות – ספק אם היינו שייכים עדיין להסתדרות המורים.
המשמעות של הצמדה זו היא, שהמכללות להכשרת מורות הן אולי אקדמיות מבחינת תכנית הלימודים והרמה אבל לא מבחינת מרכיבים אחרים כמו:
- תנאי קביעות – המועמדות לקביעות היא אחרי שנתיים או שלוש, כמו בבית ספר ולא כמקובל באקדמיה;
- דרגות קידום אקדמיות – התארים שונים, יש מכסות לדרגות, הדרגה אינה אישית אלא מוסדית, אנשים זוטרים שופטים בכירים מהם ועוד;
- שכר מורי המורים והיקף משרת העבודה צמודים לאלה של הגננות והמורים בבתי הספר ולא לאלה של עמיתיהם העובדים במוסדות אקדמיים;
- האפשרויות לפיתוח מקצועי מוגבלות בהשוואה לאקדמיה מבחינת הזמן למחקר והיעדר תנאי שבתון והשתלמות.
הסיבות העיקריות למצב הגרוע הן:
- כוחניות וכסף – אובדן צפוי של תשלומי מס שמשלמים כ-6,000 חברים;
- שמרנות – בתקופה שההסתדרות מתמוטטת ממשיכה הסתדרות המורים לשמר את המצב הקיים;
- מיקוד פעילות שגוי – מיקוד עבודת הסתדרות המורים בתחומים שלא צריכה להיות לה נגיעה בהם, כמו מזכירות פדגוגית, השתלמויות למורים, ליווי פדגוגי של מורים מתחילים ותמיכה בלימודים לתואר שני בשלוחות חו"ל, במקום טיפול בתנאי עבודה, הגנה משפטית ולובי פוליטי למקצוע ההוראה;
- אי הבנה של מהות האקדמיזציה של ההכשרה להוראה ושל מקצוע ההוראה.
החסימות גורמות לבריחת מוחות
חסימות אלה שיוצרים משרד החינוך, המל"ג והאיגוד המקצועי מהווים מזה שנים כוח קטלני בתחום הכשרת המורים. בנוסף, לעיתים קרובות מייחס הציבור את מצב החינוך בארץ למערכת הכשרת המורים. אולם, בשנים האחרונות אנו עדים לבריחת מוחות מקרב עובדי ההוראה, וירידה דרסטית בכמות וברמת הפונים ללימודי הכשרה להוראה. למה שמישהו ירצה ללמוד מקצוע בעל סטטוס ירוד במוסדות הנתפסים כירודים? אפילו נשים בעלות יכולת לימודית בינונית מינוס כבר לא שוקלות אופציה זו ברצינות.
פמיניזציה של מקצוע ההוראה מרחיקה ממנו גברים מוכשרים ונשים מוכשרות, משום שהדימוי התעסוקתי שלו נמצא בקרקעית: תנאי שכר, הקרובים לשכר המינימום, ותנאי עבודה בלתי נסבלים. להוראה מגיעות בעיקר 'משוגעות לדבר' ואלה שאין להן חלופות תעסוקתיות. פתיחת אפשרויות לימוד ותעסוקה חדשות לנשים מוכשרות, ואפילו בעלות יכולת בינונית, מביאה לכך שהמורות של מחר, אם תהיינה מספיק כאלה, תהיינה ברמת יכולת נמוכה, גם אם למדו בתוכנית הכשרה מעולה. במלים אחרות, ההידרדרות של מערכת הכשרת המורים בגלל המחסומים שתוארו לעיל מושפעת מהנסיגה שכבר מתרחשת במערכת החינוך ומשפיעה עליה כאחד. מעגל שלילי זה יוצר דינמיקה המממשת את עצמה, ולכן, להערכתי, עוד תלך ותגבר.
תכנית הפעולה הנדרשת
אם כן, מה יכול להוציא את עגלת הכשרת המורים מהבוץ העמוק, להעלות את קרנו של מקצוע ההוראה ולשפר את החינוך? מילוי כל התביעות דלהלן עשוי לעשות את השינוי הנדרש, בתקווה שעוד לא איחרנו את הרכבת לחלוטין.
תכנית הפעולה חייבת לכלול מהלכים אלה:
- הקמת ועדת ממלכתית בנוסח ועדת עציוני (1979) לבדיקת מעמד המורה והכשרת מורים. רק לוועדות רציניות, עם מנדט ממלכתי, יש סיכוי להציע רפורמה שתמנף את ההוראה;
- העברת המוסדות האקדמיים לחינוך לתקצוב ות"ת ע"י שינוי סעיף 27 בחוק מל"ג. מהלך זה יגביר את האוטונומיה האקדמית של המכללות האקדמיות לחינוך ויקנה פלורליזם ושונות במקום אחידות בדגמי ההכשרה, אפשרות לפיתוח תארים נוספים ישירות דרך מל"ג, פיתוח מבנה אקדמי כמקובל באקדמיה וכדומה;
- שינוי מנדט האגף להכשרת עובדי חינוך מתפקיד מממן ומפקח על כל ממדי הפעילות של המוסדות האקדמיים לחינוך לגוף המתווה מסגרת לידע ולמיומנויות הנדרשים ממורה מתחיל והמפקח על מימושה באמצעות מערך רישוי. כך תעבור השליטה ברמת הבוגרים מפיקוח על כל שלבי התהליך לפיקוח על התוצר;
- העברת המערך המרכזי של פיתוח מקצועי של גננות ומורים למכללות לחינוך;
- התאמת נושאי קביעות, דרגות קידום ותנאי עבודה לאלה שבמוסדות אקדמיים אחדים;
- הקמת ארגון סגל נפרד לייצוג האינטרסים של הסגל במכללות לחינוך;
- סגירת מוסדות הכשרת מורים קטנים ו/או שאינם בהליכי אקדמיזציה, כדי למנוע בזבוז משאבי הציבור ולהבטיח שכל בוגרי מערכת ההכשרה הם אקדמאים שלמדו במוסדות שיש להם תשתית אקדמית נאותה (אנושית ופיזית).
אני מאמינה, כי מילוי כל התביעות במקביל הכרחי להעלאת מעמד המורה, לשיפור מערכת ההכשרה והפיתוח המקצועי של המורים ולקידום החינוך, שהוא הסיכוי האמיתי שלנו לשרוד במזרח התיכון כמדינה נאורה, דמוקרטית, פתוחה, ומתקדמת.
