המקצועות המדעיים וההנדסיים נחשבים להישגיים ותחרותיים, ההתמודדות בהם היא עצמאית, בעוד שבנות  מעדיפות למידה חברתית ולמידה בקבוצות המשלבת עבודת צוות ולמידה חווייתית. יש לעצב סביבת למידה מעודדת. בנות מתפקדות טוב יותר בכיתות עם מודל נשי וייצוג רב של בנות. הן מצליחות כאשר אווירת הכיתה מעודדת את כולם להביע את דעותיהם, וכאשר המורה מעריכה את היכולת המדעית של בנות כמו של בנים.

 במהלך 35 השנים האחרונות ישנה עלייה עקבית במספר הנשים במערכת ההשכלה הגבוהה. כיום אחוז הנשים במוסדות להשכלה גבוהה בישראל הוא 57%. יחד עם זאת, בתחום המדע נשים מהוות 20% בלבד מכלל העוסקות במדע וטכנולוגיה בישראל (מסר-ירון וכהנוביץ, 2003). בעוד ש- 71% סטודנטיות לומדות מדעי הרוח, 63% מדעי החברה, רק 25% לומדות הנדסה ו- 36% פיסיקה. תלמידות ונשים הבוחרות ללמוד ולעסוק במדע בארץ ובעולם הן מיעוט ביחס לאוכלוסיית הנשים. לימוד מקצועות מדע וטכנולוגיה מהווה קרש קפיצה למקצועות רבים הנחשבים יוקרתיים ובעלי הכנסה גבוהה ולכן תחומים אלו עשויים לתרום למוביליות חברתית (זוהר, 2006). קידום נשים בתחומי מדע וטכנולוגיה עולה מתוך תביעה לצדק חברתי.

כבר בבית הספר ניתן להבחין בהבדלים בייצוג המגדרי במדע. הנתונים בישראל על מספר הניגשים לבחינות הבגרות בפיסיקה, מחשבים ואלקטרוניקה מעידים על מגמה שלפיה הן ב- 3 יחידות לימוד והן ב- 5 יחידות לימוד מספר הבנים גבוה משמעותית ממספר הבנות (רובין, 2006). בפיסיקה נמצא יחס של 3:1, תלמידה אחת על כל שלושה תלמידים (Zohar & Sela, 2003 ). קיימים הבדלים לא רק במספר הניגשים לבחינות במקצועות השונים כי אם גם בהישגים. במסגרת מבחנים ארציים ובינלאומיים (PISA ,TIMMS ומיצ"ב) נבחנים הישגי תלמידי ישראל ונעשית השוואה בין בנים ובנות. כך למשל תוצאות מבחן PISA 2009 מראות כי בעוד שהישגיהן של הבנות באוריינות הקריאה גבוהים מהישגיהם של הבנים, הישגי הבנים באוריינות מתמטית ומדעית גבוהים מהישגי הבנות (אתר הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך, 2011).

ממה נובעים הפערים המגדריים בבחירה והצלחה בלימודי מדעים וטכנולוגיה?

מחקרים שונים מצביעים על גורמים חברתיים. שחר (2000) טוענת כי גננות ומורים מעניקים יחס שונה לבנים ובנות. בנות זוכות ליחס "מלטף" בהשוואה לבנים ולכן אינן משקיעות את המאמצים הנדרשים למיצוי יכולתן. בנים זוכים להקצאת זמן גדולה מבנות. קיים ניהול שונה של דיאלוג תוך שימוש בביטויים רגישים וסלחניים יותר כלפי בנות ובשפה מעודדת ומדרבנת יותר כלפי בנים. בנוסף לכך, מחסור בדמויות רלוונטיות של נשים מדעניות שניתן להזדהות עימן וכן הנטייה להציג את המדע באמצעים כמו כלי נשק, מכוניות ומכונות המעניינים יותר בנים, מפחיתים את הזיקה של בנות לתחום. מחקרים אחרים מדגישים הבדלים אישיותיים בין בנים ובנות. בעוד שבנים נוטים לייחס הצלחה לימודית לעצמם וכישלון לאחרים, בנות נוטות להגיב הפוך. חשש מכישלון בקרב בנות מונע בחירה של תחומי לימוד אלו (מברך, 2000). לשיטות ההוראה ולסביבה הלימודית השפעה ניכרת על הבחירה וההצלחה של בנות בלימודי המדעים. מחקרים מראים כי הפרדה בין בנים ובנות בלמידת מדעים משפרת את ההישגים (בן גיא, 2006). נמצא כי תחושת תחרותיות המאפיינת את שיעורי הפיסיקה גורמת לבנות להימנע מלהשתתף בדיונים כיתתיים ומשפיעה על פרישתן מלימוד המקצוע. דרכי ההוראה הרווחות בבתי הספר המדגישות מסירת מידע ושינון כללים ואלגוריתמים לפתרון בעיות אינן מפתחות הבנה מעמיקה ואינן נותנות מענה הולם לסגנון הלמידה והחשיבה המועדף על ידי בנות (זוהר, 2006). המקצועות המדעיים וההנדסיים נחשבים למקצועות הישגיים ותחרותיים, שבהם ההתמודדות היא אישית ועצמאית בעוד שבנות מעדיפות למידה חברתית ולמידה בקבוצות המשלבת עבודת צוות ולמידה חווייתית. למידה הכרוכה בהבנה דורשת זמן ומחייבת אקלים כיתתי סובלני המאפשר לתלמידים לשאול שאלות, לקיים דיונים מעמיקים בקבוצות ולהקשיב. דפוסי הוראה המעודדים תחרותיות ולמידה אלגוריתמית מזיקים לבנות יותר מאשר לבנים ובכך פוגעים בזכותן לנצל את מירב הפוטנציאל שלהן בתחומי המדע והטכנולוגיה.

מה אם כן ניתן לעשות?

יש להקדיש תשומת לב לעיצוב סביבת למידה מעודדת. בנות מתפקדות טוב יותר בכיתות עם מודל נשי וייצוג רב של בנות. הן מצליחות כאשר יש משוב קונסטרוקטיבי, כאשר אווירת הכיתה מעודדת את כולם להביע את דעותיהם, וכאשר המורה מעריכה את היכולת המדעית של בנות כמו של בנים. לבנות צפוי קושי בהתמודדות בסביבת למידה ממוקדת מורה, המסביר עקרונות חדשים ופרוצדורות לפתרון בעיות בדרך של הרצאה, ולאחריה מציג בעיות שהתלמידים צריכים לפתור בעצמם, לרוב במהירות. לפיכך עידוד בנות ללמוד מקצועות מדע וטכנולוגיה חייב להיות מלווה בשינויי משמעותי של גישות ודרכי הוראה.

מקורות

– אתר הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך ראמ"ה. תוצאות מחקר פיזה 2009. זמין באינטרנט בפברואר 2011 בכתובת: http://cms.education.gov.il/educationcms/units/rama/odotrama/odot.htm
– בן גיא, ת. (2006). מגדר וחשיבה מדעית. קריאת ביניים – ביטאון למורי מו"ט בחט"ב, גיליון מס’ 10, עמ’ 52-53.
– זוהר, ע. (2006). האם יש דפוסי למידה "נשיים" ו"גבריים"? קריאת ביניים – ביטאון למורי מו"ט בחט"ב, גיליון מס’ 10, עמ’ 16-20.
– מברך, ז. (2000). פערים מגדריים בהישגים לימודיים. בתוך: ר. זורמן, ח. דויד. אפשר גם אחרת: בנות ונשים – הישגים ויעדים(עמ’ 9-12). ירושלים: מכון הנרייטה סאלד ומשרד החינוך.
– מסר-ירון, ח. וכהנוביץ, ש. (2003). נשים ומדע בישראל: תמונת מצב. דוח שנכתב עבור המועצה לקידום נשים במדע ובטכנולוגיה.
– רובין, ע. (2006). הבדלים מגדריים במדע: על טבע המדע והעוסקים בו. אאוריקה, גיליון 22, עמ’ 1-11.
– שחר, ר. (2000). שוויון הזדמנויות בין המינים: בין מציאות לחזון. בתוך ר. לאור, ד. מן (עורכים). מגדר וחינוך. רמת גן: הוצאת בית ספר לחינוך, אוניברסיטת בר אילן.
– Zohar, A. & Sela, D. (2003). Her physics, his physics: gender issues in Israeli advanced placement physics classes. International Journal of Science Education, 25, 245-268.

ד"ר עירית ששון היא מנהלת בית-ספר המרכז האקדמי לנוער במכללת תל-חי