האוכלוסייה שאדון בה היא אוכלוסיית הנשים הבדוויות הלומדות והנושרות מלימודים במערכת החינוך הבדווי בנגב. אוכלוסייה זו נחשבת למיעוט הסובל מאפליה כפולה, הנובעת הן מהיותן ערביות בדוויות, השייכות למיעוט הסובל מאפליה, והן מהשתייכותן למערכת החינוך הבדווית, המופלית לרעה מבחינה תקציבית ומדינית כמעט בכל התחומים.

הרקע
מערכת החינוך הבדווית עברה שלוש תקופות עיקריות:

1. לפני קום המדינה – החינוך הבדווי בתקופה זו היה לא רשמי, ונרכש על ידי צפייה והשתתפות בתהליכים יומיומיים. החינוך שהתקבל כפורמלי על ידי הבדווים מכונה "כותאב", והוא כלל שינון בעל פה של הקוראן ולמידה של קריאה וכתיבה ועקרונות האסלאם. רוב התלמידים שלמדו היו זכרים;
2. תקופת קום המדינה – אחרי מלחמת 1948 הפכה האוכלוסייה הערבית שנותרה בארץ למיעוט קטן, חסר מנהיגות פוליטית, חברתית ודתית. מוסדות החינוך והתרבות הערביים בערים הגדולות התפוררו עם הפיכת חלק הארי של האוכלוסייה הפלסטינית העירונית לפליטים במדינות ערב. הבדווים בנגב גורשו או ברחו מאדמותיהם, ולא יכלו לחזור. רק תשעה עשר שבטים קיבלו הכרה רשמית מצד ממשלת ישראל. הבדווים נשלטו על ידי ממשל צבאי, וכך בודדו והופרדו משאר האוכלוסייה הערבית בארץ. הם נדרשו לקבל אישורים מיוחדים, כדי לנוע ולחפש תעסוקה והשכלה. כתוצאה, בתי הספר הפורמליים בנגב נסגרו, ורובם הועבר לצפון הארץ;
3. אחרי תום הממשל הצבאי – בשנת 1966 חדל להתקיים בארץ הממשל הצבאי. עבור הבדווים היתה זו תפנית מבורכת, שכן התאפשר להם לבוא במגע עם קרוביהם המשכילים מהגדה, וכך התחילו להפנים את חשיבות ההשכלה.

בעיות במערכת החינוך הבדווית
קיים פער גדול בין מערכת החינוך הבדווית לבין מערכת החינוך היהודית:

• מערכת אחת – מערכת החינוך היהודית נחלקת לשתי מערכות: ממלכתית וממלכתית דתית, ואילו מערכת החינוך הבדווית היא אחת בלבד;
• פערים בהקצאות – יש פער בחלוקת התקציבים, בכוח האדם המקצועי, בשעות הלימוד וברמת השירותים המקצועיים הניתנים. על פי נתונים של אבו סעד (1995), 95% מבין המפקחים על הנושאים המקצועיים זרמו לסקטור היהודי, ו-5% בלבד זרמו לבתי הספר הערביים;
• מחסור במבנים ובציוד – בתי הספר, ובמיוחד אלה שנבנו ביישובים הזמניים, הבלתי מוכרים, נבנו באופן זמני, כחלק מתכנית הממשלה ליישב את הבדווים. המבנים של בתי ספר אלה הם צריפים, אין בהם מערכת חשמל ומערכת מים תקינות, חסר בהם ציוד, עזרי הוראה, מעבדות, ספריות, חדרים ללמידה אור קולית וציוד ספורט;
• מחסור בכוח אדם – דו"ח כץ (1999) מלמד על מחסור במורים מקומיים. ניצול מורים, המגיעים מהכפרים הערביים בצפון במגמה להתמודד עם המחסור במורים, פותר באופן חלקי את בעיית המחסור בכוח אדם להוראה. המורים המגיעים מהצפון עושים את ראשית דרכם בהוראה, ולאחר שהם צוברים מספר שנות ניסיון, הם שבים לכפריהם בצפון;
• המרחק מבית הספר – רבים מהשבטים מתגוררים במרחק של יותר מחמישה קילומטרים מבית הספר. לכן, הנגישות של חלק מהתלמידים לבית הספר כרוכה בדרך הארוכה שעליהם ללכת בה. הדבר קשה במיוחד עבור הבנות, שכן אם יש הסעות, אלה הן הסעות מעורבות, דבר המתנגש עם ערכי התרבות והמסורת, שכן המפגש היומי של הבנות עם בנים משבטים אחרים או מאותו השבט נוגד את המסורת;
• פערים במערכת המושגים – מערכת המושגים בבית הספר שונה במהותה ממערכת המושגים המוחדרת על ידי משרד החינוך והתרבות. רוב תכניות הלימודים הבית ספריות שנקבעו על ידי משרד החינוך אינן רלוונטיות לרקע של התלמידים הבדווים, במיוחד בתקופת בית הספר התיכון. רוב תכניות הלימודים בבית הספר מדגישות את לימודי הציונות, ומתעלמות מלימודי השפה, התרבות וההיסטוריה הערבית, ובכך מתעלמות מזהותו של התלמיד ומנכרת אותו מבית הספר.

כתוצאה מקשיים אלה, שיעור הזכאים לתעודות הבגרות הוא הנמוך בארץ. בשנים 1990-1995 היו שיעורי ההצלחה 3%-6% במגזר הברווי, בהשוואה ל-16%-22% במגזר הערבי ול-37%-40% במגזר היהודי (דו"ח כץ, 1998). בנוסף, מספר המחזיקים בתואר אקדמי (BA ומעלה) הוא 135 – כלומר, כשני בוגרים לכל אלף בדווים, בהשוואה ל-19%-25% במגזר הערבי, ול-40%-48% במגזר היהודי (נתונים עבור שנה"ל תשנ"ז). תוצאה חמורה נוספת היא נשירה, ובמיוחד נשירת בנות. נתוני משרד החינוך לכלל האוכלוסייה מלמדים על כך, שמכיתה ח' עד סוף י"ב, עזבו את בית הספר 56% מהבנים ו-55% מהבנות. נתוני המועצה האזורית שוקת, ליישובים חורה ולקיה, מראים, כי 73% מהבנים ו-63% מהבנות נשרו לפני סיום כיתה י"ב. עם העלייה בדרגת הכיתה שיעור הבנות בכלל אוכלוסיית התלמידים הולך ופוחת. במחקר שערכתי ברהט נמצא, כי שיעור נשירת הבנות בבית הספר התיכון משכונות מסוימות מגיע למאה אחוזים. דו"ח הוועדה לבדיקת מערכת החינוך הבדווית מלמד, כי שיעורי הנשירה בקרב האוכלוסייה הבדווית מגיע ליותר מ-67% (1992-1995) בהשוואה לשיעור נשירה של כ-10% במגזר היהודי ו-40% במגזר הערבי.

קשיי התלמידות
לא ניתן להטיל את הסיבות לקשיים מהם סובלות התלמידות במערכת החינוך על המדינה בלבד, מכיוון שגם לתרבות ולמסורת הבדווית יש יד בעניין. הנשים הנושרות ממערכת הלימודים נושרות גם משום היותן נשים בחברה מסורתית. כלומר, עקב המגבלות שמטילה החברה הבדווית על האשה, שמקורן במסורת ובתרבות הבדווית, המגדלת ומחנכת מילדות על הפרדה בין המינים. ערכים אלה מתנגשים עם ערכי בית הספר, שבו קיים עירוב בין המינים, דבר העלול לאיים על כבוד הבת כתוצאה ממגע עם תלמידים זכרים משבטים נוספים.
הקניית השכלה לבנות היא צעד חשוב ביותר במודרניזציה החברתית של החברה הבדווית המסורתית. קיימת שונות בין שבטי הבדווים במידת המודרניזציה החברתית שלהם, ועקב זאת, יש שונות בנטייתם להקנות חינוך לבנות. ניתן לראות מהדו"חות השונים, כי מספר התלמידות עולה בכל שנה. למרות עלייה זו, יורד שיעור הבנות בכל שנה עם העלייה ברמת הכיתה. מחקרים שונים מלמדים, כי כל עוד הבת צעירה, ומידת מעורבותה בחיי המשפחה נמוכה, יחסית, השתתפותה בלימודים אינה מהווה בעיה. עם התבגרותה ההדרגתית מתחילה השתתפותה בלימודים להעיק על המשפחה, משום שהנערה מסוגלת בגילאים אלה לתרום יותר לעבודה המשפחתית, והיא מגיעה לגיל שבו היא נחשבת כשרה לנישואין. שני אלה אינם עומדים בקנה אחד עם היחשפותה לסביבה החברתית הגברית בבית הספר.
זו אחת הסיבות הגורמות להורים רבים לראות בבית הספר ניסיון מוסדי להחדרת מודרניזציה לחברה שמרנית. בשעה שהמושג המסורתי דומיננטי בבית, כופה בית הספר מערכת מושגים שונה ומנוגדת עבור התלמידים, ובמיוחד עבור התלמידות. כלומר, היחשפות הבדווים לחינוך מודרני ולאספקת שירותים ממשלתיים מנוגדת למבנה החברתי והתרבותי של הבדווים. שכן, האידיאולוגיה הנוודית של חופש במרחב, תפקיד הילדים בחברה והאידיאולוגיה השבטית של הימנעות מעירוב חברתי כל אלה האטו את תהליך קבלת החינוך המודרני, שתוצאותיו, בין היתר, נשירתן של בנות (אבינועם, 1997).
אם כך, בנות אלה סובלות משתי הפטריארכיות המדינה מצד אחד והמסורת מצד אחר. חשוב לציין, שאין כאן רק שחור ולבן. אין לשכוח גורמים אחרים התלויים בבית הספר ובתלמיד עצמו, כמו ניכור, כישלון לימודי, מבנה בית הספר ועוד. ניתן לראות, כי האחריות למצב מערכת החינוך הבדווית ולנשירתן של בנות בדוויות מוטלת על שני גורמים: המדיניות הממשלתית-ממלכתית, שהיא מדיניות של קיפוח, המופעלת מאז קום המדינה כלפי מערכת החינוך הערבית בכלל והבדווית בפרט, וכן הגורמים החברתיים והתרבותיים הייחודיים לחברה הבדווית. מצד אחד – לחברה הבדווית יש רקע תרבותי ייחוסי, והיא מעוניינת לשמור על זהות ייחודית זו של מורשת אבות. מצד אחר חברה זו, או לפחות חברת הגברים – באה במגע עם החברה הישראלית – התרבות הדומיננטית השלטת.

סיכום
טענתי היא, כי לאוכלוסיית הנשים הבדווית יש צרכים מיוחדים, שהמדינה אינה עושה את כל המאמצים כדי להתחשב בהם. כפי שקיימים במערכת החינוך היהודית שני זרמים – הממלכתי והממלכתי דתי – כלומר, יש לגיטימציה לשמרנות או להפרדה בין המינים, כך יש להתחשב בצורך זה גם בחברה הבדווית המסורתית. יש לעשות זאת, משום שהאוכלוסייה נמצאת בתהליך של מעבר בין סגנון חיים מסורתי לסגנון חיים מודרני, ועדיין לא נמצאו פתרונות חלופיים להתנגשות זו בין הערכים המסורתיים לערכים המודרניים, כשהקורבן של מעבר זה הוא האשה הבדווית.

סראב אבו רביעה היא רכזת פורום ארגוני נשים ערביות בנגב